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Efecto pez grande-pequeño estanque

El efecto big-fish-little-pond ( BFLPE ) es un modelo de marco de referencia introducido por Herbert W. Marsh y John W. Parker en 1984. Según el modelo, los individuos comparan su propio concepto de sí mismos con sus pares e igualmente capaces. los individuos tienen conceptos superiores de sí mismos cuando están en un grupo menos capaz que en un grupo más capaz. Por ejemplo, es mejor para el autoconcepto académico ser un pez grande en un estanque pequeño (estudiante dotado en un grupo de referencia regular) que ser un pez pequeño en un estanque grande (estudiante dotado en un grupo de referencia dotado). Los estudiantes de alto rendimiento y superdotados son tan susceptibles al efecto como los estudiantes menos talentosos, lo que indica que el efecto depende solo del logro del grupo de referencia. Malcolm Gladwell publicitó el BFLPE en su libro de 2013 David and Goliath: Underdogs, Misfits, and the Art of Battling Giants .

Se ha demostrado que el autoconcepto académico superior (ASC) predice el rendimiento y los logros futuros. Marsh y O'Mara (2008) demostraron que el autoconcepto académico entre los estudiantes de décimo grado era un mejor predictor de sus logros educativos cinco años después de la graduación de la escuela secundaria que sus calificaciones escolares, puntajes de exámenes estandarizados, inteligencia y nivel socioeconómico. Liem, Marsh, Martin, McInerney y Yeung (2004) mostraron que los autoconceptos académicos positivos se asociaron con mejores resultados educativos 10 años después, evidencia de que el ASC puede tener efectos duraderos. ASC también ha estado vinculado a la toma de decisiones en entornos educativos. Es un predictor de la elección del curso en las escuelas secundarias, la elección principal en la universidad y la carrera después de la escuela. En otras palabras, ASC juega un papel crucial tanto en los resultados educativos como en las aspiraciones profesionales. Como tal, la cuestión de cómo se desarrollan y cambian las autopercepciones es una pregunta de investigación verdaderamente importante que tiene serias implicaciones para los sistemas educativos.

Teoría

Según el BFLPE, es mejor que el autoconcepto académico (ASC) tenga un alto rendimiento en un grupo de referencia de bajo rendimiento relativo que un alto rendimiento en un grupo de referencia de alto rendimiento. Se cree que el BFLPE es producido por dos efectos de comparación social opuestos, asimilación y efectos de contraste. Un efecto de asimilación es cuando el autoconcepto del individuo se tira hacia el objetivo de comparación, lo que lleva a una relación positiva entre el autoconcepto y el grupo de comparación. Un efecto de contraste es cuando el autoconcepto del individuo se aleja del objetivo de comparación, lo que lleva a una relación negativa entre el autoconcepto y el grupo de comparación. Según el modelo de juicio de inclusión / exclusión de Schwarz y Bless (1992), los efectos de asimilación ocurren cuando el objetivo de comparación se incluye en la representación mental del yo o se considera similar al yo. Por el contrario, los efectos de contraste ocurren cuando el objetivo de comparación se excluye de la representación mental del yo o se ve como distinto del yo. Dado que el autoconcepto académico tiende a estar relacionado negativamente con el logro grupal, se supone que el proceso de contraste es más fuerte que el proceso de asimilación.

Logro promedio de clase versus logro promedio de amigo

Cuando se forma el autoconcepto académico (ASC), surge la pregunta de si el logro de un amigo en el aula o el logro en la clase tienen un efecto mayor. Una hipótesis sugiere que el logro promedio de un amigo tiene el mayor efecto. Esto se conoce como la hipótesis del dominio de los amigos y es consistente con el modelo de efecto de dominio local. El modelo de efecto de dominancia local postula que las personas tienden a confiar en la fuente de comparación más local cuando hay múltiples fuentes de comparación disponibles. Los amigos se consideran una fuente de comparación más local que los compañeros de clase, por lo que esto indica que los amigos deberían tener un mayor efecto en ASC que los compañeros de clase.

Una hipótesis alternativa sugiere que el logro promedio de clase tiene un efecto mayor en ASC que el logro promedio de amigos. Varios estudios apoyan esta hipótesis. El primero mostró que los individuos mostraban efectos de asimilación más fuertes hacia su objetivo de comparación cuando formaban parte de un grupo o cuando se enfocaban en el vínculo emocional. Huguet y col. (2009) apoyaron la idea de que los amigos pueden inducir efectos de contraste más pequeños que los compañeros de clase además de inducir efectos de asimilación más grandes que los compañeros de clase.

La hipótesis de que el logro promedio de la clase tiene el mayor efecto ha obtenido el mayor apoyo. Wouters, Colpin, Van Damme, De Laet y Verschueren (2013) compararon los efectos del rendimiento promedio de amigos y el rendimiento promedio de clase en el autoconcepto académico, matemático y lingüístico global. El estudio encontró que el efecto negativo del logro promedio de clase siempre fue mayor que el efecto negativo del logro promedio de amigos. En algunos casos, el efecto del logro promedio de los amigos ni siquiera fue estadísticamente significativo. Estos hallazgos no respaldan el modelo de efecto de dominio local.

Moderadores

Factores de personalidad

El BFLPE está moderado por varios factores de personalidad. Los estudiantes con mayor narcisismo o menor neuroticismo experimentaron un BFLPE más débil en su autoconcepto matemático. Esto sugiere que el proceso de asimilación podría ser más fuerte para estos individuos. Jonkmann (2013) también descubrió que los estudiantes que participan académicamente experimentan un BFLPE más fuerte, independientemente de si estaban orientados al dominio o al rendimiento.

Motivación

La motivación modera el BFLPE. Los estudiantes más motivados suelen experimentar un BFLPE más fuerte. No importa si la motivación del alumno fue extrínseca o intrínseca. El BFLPE suele ser más pronunciado para los estudiantes que son más inteligentes, que están más ansiosos, que tienen una orientación cooperativa o que utilizan la memorización como estrategia de aprendizaje. Sin embargo, los efectos moderadores de estas variables son relativamente pequeños.

El establecimiento de metas

El establecimiento de objetivos modera el BFLPE. Las personas que establecen metas de logro más altas, independientemente de la naturaleza específica de las metas, generalmente experimentan un BFLPE más fuerte.

Prácticas en el aula

Se exploraron varias prácticas en el aula como posibles moderadores del BFLPE, incluido el uso de tareas de evaluación individualizadas, el criterio y la retroalimentación autorreferenciada, y el refuerzo de la identificación entre pares. Se encontró que el tamaño del efecto de cada uno de estos moderadores era pequeño o no significativo en muchos estudios. Chang y Lam (2007) manipularon a los estudiantes para que estuvieran en competencia directa entre ellos o trabajando juntos en grupos para lograr una tarea común. La competencia directa con los compañeros de clase aumentó el BFLPE mientras trabajaba con otros compañeros de clase en un grupo para lograr un objetivo atenuado el BFLPE.

Autoconstrucción

La autoconstrucción ha demostrado tener efectos moderadores en la comparación social. Los investigadores plantearon la hipótesis de que las personas con autoconstrucciones altamente independientes experimentarían efectos de contraste acentuados, mientras que las personas con autoconstrucciones altamente interdependientes experimentarían efectos de asimilación fortalecidos. Esta hipótesis se basó en el modelo de juicio de inclusión / exclusión de Schwarz y Bless de 1992. Los resultados del experimento respaldaron la hipótesis de Kemmelmeier y Oyserman, demostrando que la autoconstrucción modera los efectos de comparación social como el BFLPE.

Integración emocional y social.

Se ha demostrado que la integración emocional y social modera el BFLPE. El BFLPE es más fuerte en individuos que están bien integrados en su escuela pero que no están bien integrados con sus compañeros. Dichos estudiantes tienen una alta integración emocional y una baja integración social. Este resultado se repitió en estudiantes con discapacidad intelectual leve que asistían a escuelas segregadas y no segregadas.

Resumen

En general, hay pocos moderadores del BFLPE, y en su mayoría tienen tamaños de efectos pequeños. Solo se ha demostrado que alteran la fuerza del BFLPE, no que invierten su dirección. Sin embargo, los moderadores del BFLPE continúan siendo un área activa de investigación debido a sus implicaciones teóricas. La identificación de moderadores puede ayudar a descubrir el mecanismo psicológico subyacente al BFLPE. Desde una perspectiva práctica, una comprensión más exhaustiva de los moderadores del BFLPE podría conducir al desarrollo e implementación de políticas educativas que reduzcan los impactos negativos o mejoren los efectos positivos del BFLPE.

Generalizabilidad

El BFLPE se ha estudiado intensamente en diferentes países, contextos culturales y sistemas escolares, y parece ser generalizable en todos. De hecho, ha sido tan generalizable que Marjorie Seaton se refirió a ella como una teoría panhumana. El BFLPE parece ser generalizable en la mayoría de los grupos de edad también. Roy, Guy y Valois (2015) mostraron el BFLPE en un grupo de estudiantes de 8 a 12 años. Marsh y Hau (2003) encontraron el efecto en 26 países diferentes, lo que demuestra la generalización transcultural del efecto. Los países fueron: Australia, Austria, Bélgica, Brasil, República Checa, Dinamarca, Finlandia, Alemania, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Corea, Letonia, Liechtenstein, Luxemburgo, México, Países Bajos, Nueva Zelanda, Noruega, Portugal, Rusia, Suecia, Suiza, Reino Unido y Estados Unidos.

Seaton, Marsh y Craven (2009) ampliaron esta lista a 41 países, incluidas las culturas colectivistas e individualistas.

Los efectos del autoconcepto académico (ASC) en las aspiraciones profesionales también parecen generalizarse en muchos países. Nagengast y Marsh (2011) mostraron que las aspiraciones de carrera científica se vieron significativamente afectadas por el autoconcepto científico en 57 países. En este estudio también hubo alguna evidencia de que el efecto podría ser mayor en países más desarrollados económica y socialmente.

Los investigadores inicialmente plantearon la hipótesis de que el BFLPE sería moderado por el estado socioeconómico. Sin embargo, el SES no parece moderar el BFLPE a pesar de que los estudiantes de más alto nivel de SES tienen conceptos de matemática ligeramente más altos en un estudio de 2010 realizado por Seaton, Marsh y Craven. La asociación encontrada fue relativamente débil teniendo en cuenta el gran tamaño de la muestra utilizada en el estudio. En general, el estudio proporcionó evidencia de que el BFLPE se generaliza ampliamente en diferentes niveles de SES y no es moderado por SES. En otras palabras, el BFLPE afecta a estudiantes de todos los orígenes económicos.

limitaciones

Pocos estudios longitudinales se han centrado en el BFLPE. Becker y Neumann (2016) examinaron los efectos contextuales sobre el BFLPE. Se estudió a un grupo de estudiantes de cuarto grado durante su transición a la escuela intermedia de primer año, aquí definido como quinto grado. Los investigadores encontraron que el BFLPE estaba presente tanto en la escuela primaria como en la secundaria. Sin embargo, un año después de la transición a la escuela intermedia descubrieron que el BFLPE de la escuela primaria había disminuido y ya no era discernible.

Marsh y O'Mara (2008) demostraron que una vez dentro de un entorno educativo estable, los BFLPE persisten o incluso aumentan con el tiempo. Esto respalda la idea de que el contexto académico actual tiene la mayor influencia sobre el autoconcepto académico (ASC), aunque los entornos académicos pasados ​​pueden tener efectos en el ASC de un estudiante que podrían durar hasta un año. A pesar de los efectos potencialmente persistentes de los entornos pasados, este estudio fue alentador porque demostró que los contextos simplemente cambiantes pueden generar cambios en la autopercepción.

Sin embargo, Becker y Neumann (2016) mostraron que ASC en el último año de la escuela secundaria tuvo un efecto significativo en el ajuste académico y el éxito en la educación superior. Este hallazgo resalta los efectos potencialmente graves que ASC puede tener en los resultados educativos, ya que aquellos que experimentan dificultades para adaptarse a los rigores de la educación superior tienen más probabilidades de abandonar la escuela que aquellos que se adaptan más fácilmente.

Variaciones

El grado de disponibilidad de la información de comparación influyó en la visibilidad de los BFLPE en diferentes estructuras del sistema escolar. El BFLPE fue más pronunciado en los sistemas escolares en los que los estudiantes de diferentes niveles de habilidad se separaron en diferentes pistas escolares. El sistema escolar alemán es un ejemplo. En los sistemas escolares en los que los estudiantes estaban agrupados por capacidad dentro de una escuela, el BFLPE todavía estaba presente, pero el aumento de los efectos de asimilación positiva contrarrestaba los efectos de contraste negativo.

En psicología del deporte, el autoconcepto físico se considera tanto una variable de resultado valorada como una variable mediadora que facilita el logro de otros resultados valorados como habilidades físicas, estado físico relacionado con la salud, actividad física, adherencia al ejercicio en entornos no elitistas y mejora rendimiento en deportes de élite. Marsh, Morin y Parker (2015) demostraron que el BFLPE existe con respecto al concepto físico. El estudio mostró que la capacidad física promedio de la clase en el estado físico se asoció negativamente con el autoconcepto físico.

Año relativo en efecto escolar

El efecto relativo del año en la escuela (RYiSE) es un efecto de marco de referencia análogo al efecto de peces grandes y estanques pequeños. Tanto el RYiSE como el BFLPE sugieren que el autoconcepto académico se forme en relación con los de otros estudiantes en la escuela. Mientras que el BFLPE demuestra específicamente que el rendimiento promedio de la clase está relacionado negativamente con el autoconcepto académico (ASC), el RYiSE muestra los efectos de estar uno o más años por delante, o uno o más años detrás de los compañeros de clase de la misma edad. Los modelos teóricos de comparación social subyacentes al BFLPE también parecen ser la base del RYiSE. De acuerdo con este modelo, los efectos de la aceleración (comenzar temprano o saltear calificaciones) en ASC deberían ser negativos, mientras que los efectos de retención (comenzar tarde o repetir calificaciones) en ASC deberían ser positivos. Marsh (2016) fue el primero en proporcionar apoyo empírico para el RYiSE como análogo al BFLPE, basado en la misma teoría subyacente de comparación social y efectos de marco de referencia. El estudio mostró que el RYiSE parece ser igualmente generalizable de manera similar, informando de generalización en 41 países y en una serie de características individuales de los estudiantes consideradas posibles moderadores del RYiSE.

Teoría de la motivación

Los autoconceptos académicos (ASC) también son un factor en la teoría de la motivación. Dos destacados teóricos de la motivación incluyen ASC como uno de sus principios de motivación. Se ha demostrado que las creencias de competencia afectan el valor que las personas asignan a las tareas. Si una persona es buena en una tarea en particular, es más probable que la disfrute si no fuera competente.